优秀的教师是优质教育的前提——道理如此浅显易懂，但是面对不尽如人意的学术界以及围绕它的公共话题，我不得不再次强调这一点。最近发展的线上教育以及长久以来对线下课堂讲师或者兼职教师（代替全职教授）的扩充是大势所趋，我们似乎正在做出决定，认为大学可以完全不需要教师，至少在任何有意义的层面上是如此。大学如果忠诚于自己的教育使命，那么对教师队伍的建设绝对不能掉以轻心。

教育既不是一个工程类问题，也不是为灌输大量知识而存在的。“教育”（educate）的本义是“引领”。教师工作的本质是引领并唤醒在每个学生体内沉睡的能量。我们如果有幸在自己的生命中遇见过抓住工作本质的良师，对这种经历就不会陌生。在柏拉图的《会饮篇》中，苏格拉底曾经说过，老师如同一位接生婆，倘若学生的“灵魂受孕了”，老师将帮助学生释放无数的思想。那么，到底是学生先“受孕”还是老师的存在让学生“受孕”了？两者兼有：学生体内已经存在自己未知的内容，老师帮助学生发现它的存在，并迎接它的到来。

灵魂的话题可能过于遥远或抽象，那么让我们关注一下大学教育理应培养的“大脑”。打个比方：我们的大脑如同电脑，可以下载大量的数据，但是如果电脑缺乏相应的软件，有再多的数据也没用。软件的作用在于处理数据，帮助我们理解并合成新的信息，然后用于创新。大学的作用就是在我们的大脑里安装软件。话虽如此，但我们必须清楚，在电脑里安装软件的过程简易、快速，而且电脑只需要被动接受，然而我们大脑的运作绝非如此。

思考是一项复杂、浩大的工程，需要运用多种技能，但思考的培养无异于身体方面技能的培养。比如打球或者陶艺，并非仅仅依赖书本或者视频就能学会，而是需要在一位资深老师的引导下，不断地模仿和实践，并慢慢融入自己的特色。学习新事物需要在小班环境中，以便得到足够多的关注，并根据自己的天资和需求接受一对一的辅导。再打个比方：当你学习吉他的时候，老师会手把手地教你正确的姿势和手指的位置，需要你一遍一遍地重复练习直到掌握为止。我们的大脑也有“手”，而且这只手可以做成千上万种事情。

我们不要忘却，大学致力于培养学生的最核心的能力，即学会分析他人的观点并阐述自己的观点。如果掌握一项技能需要1万个小时的练习，那么大学仅仅是个起点也就不足为奇，因为更多的工作需要在研究生阶段或职场中完成。（如果将1万个小时压缩到到本科四年中，那么一个人必须做到每周不间断地思考50个小时，一年保证50周。）而这还是假设你得到了适当的指导。你写一篇论文来阐述一个观点，并且邀请老师逐条逐点地讨论逻辑上的含糊之处、结构上的错误、论据的不足、没有看到的可能性以及对反对观点可能出现的地方等。老师还会进一步提出疑问，建议你从新角度探究，并肯定你的正确之处。按照这个方式，你需要一堂课接一堂课、孜孜不倦地练习并逐渐练就一身本领。大一写作课的第一周，你可能会写一篇3页的论文，不过可能只拿了个C。到了大三，你已经能够书写多篇15页的论文；到了大学毕业前几周，你需要完成50页的毕业论文。如果换成理科生，那么你的练习对象可能是实验报告、计算机程序或者数学证明，但是过程是类似的。

远程教学者认为，讲课是一种落后的教学方式，对此我表示同意。因此我们的课堂应该小而精，方便研讨。课堂的时间不是用来抄写笔记的，而应由教授带领，通过探究和讨论，帮助学生逐渐掌握要灌输给他们的技能。教授开展课堂对话，并引导学生围绕某个主题进行讨论，以避免鸡同鸭讲。他会挑战观点，提出新的问题，迫使学生进一步展开解释自己模糊的回答。他会帮助害羞的学生表达自我，并（温和地）让自负的学生保持谦逊；他接纳并鼓励学生，但同时引导并挑战学生。教授在课堂上的任务并非回答问题（至少大部分情况下不应该是这样），而是提出问题。

研讨课上的讨论是一种开放式的合作，师生在交流中可以收获意外的惊喜和新事物，这就是共同思考模式。波莫纳学院的一名学生高度称赞他的教授所营造的轻松讨论环境，教授如此平易近人，如同龄人一般，几乎给人一种错觉，但是这绝对不是错觉。教师的职责不仅仅是授课，而且也在向年轻人学习。在《婚变》一书中，影响主人公米切尔生命的一门课是有关基督教在现代社会存在的必要性的。讲授该课的教授里克特向所有的学生提出问题，并专心致志地倾听学生们各抒己见，这一讨论在理查德森教学楼的112教室里上演。其中的一位学生迪·迈克尔斯是校园话剧《巴士车站》里玛丽莲·梦露的扮演者，她正准备为相持不下的激烈讨论抛出她的绳索，以化解分歧。作为一名老师，我学会了在课堂上“放权”，不再为了表明自己的观点而限制学生的自由发挥。也许有些讨论在表面上是无序的、随意的，但是正是这些无意间迸发出的思想火花才是最有意思的，这样的时刻标志着学生和老师的共同进步，而且是向一个未知的方向前行。

大学的课堂跟其他课堂一样，是一个缓慢的、艰苦的过程。（如果做得对并得到充分的支持，也是非常有满足感的。）教学本身是一项复杂的技艺，是无法量化产出或者自动化的。作为老师，你必须了解每一位学生，了解他们的思想，并且你必须完全相信，（就像我的一位学生写到我的老师卡尔·克罗伯的那样，）每个学生都绝对是独特的。（卡尔·克罗伯一直相信，真正的老师是在教学生，而非教课。）尤金尼德斯写道：“米切尔看到了里克特的一举一动，感受到了他的细致，揭露问题时的共情，尤其感受到里克特跟一群青涩、充满激情的20多岁年轻人围着圆桌互动的那份高度热情。”

根据自己多年的一线教学经验和无数次跟学生的促膝长谈，我可以很自信地说，学生最希望从教授那里得到的主要是两样东西——不是大家所普遍认为的，简单的课程和容易拿的高分，那只是退而求其次的选择。学生所期望的理想教授是，挑战学生能力并关注学生个人发展的导师，他们不想要娱乐和游戏；他们想要的是货真价实的东西。

换言之，他们需要的是导师的引导。我对自己大学的经历记忆犹新，依然能够感受到那种渴望，这些在我自己的学生身上也得到了印证。青涩的大学生所需要的是认可和归属感，甚至我们不愿意承认自己存在的对长辈的依赖感。在其他文化里，如印度、犹太或东亚，都有“一日为师，终身为父”的观念，老师如同父母。听说在韩国，父母甚至会以老师的名义来警告并制止孩子的行为不端，但是在美国，我们过于保护孩子，时刻警惕来自外界的影响。在《迈向目的之路》一书中，威廉·戴蒙强调，家庭之外的成年人对孩子的成长起到关键作用。马克·埃德蒙森承认，原生家庭会因为孩子的离开而备感失落，但是他同时提醒我们，“孩子离开原生家庭是一件非常自然的事情。孩子会有自己新生的需求和欲望，因此他们去寻找父母之外的导师是难免的”。

我的一位同事曾经与我分享，她是如何有效地在7分钟之内为学生提供个人咨询的，其做法就是严格专注于学生的具体问题；学生则要明确自己来访的目的。的确，教授时间有限，因此高效的咨询方式是值得推广的。但是她又补充了一句，引发了我一系列的思考。她的另外一个观点是，“除了学业，我不跟学生讨论任何其他话题。既然我不会让一位心理咨询师来批改学生的论文，那么我也不需要为学生提供心理指导”。

乍一听，这些观点颇有道理，但这也暴露了世人对导师角色的普遍误解。导师的首要功能并非告诉学生做什么，而是倾听。通过倾听，导师尝试去理解学生提问背后的那个问题，然后帮助学生听到自己的声音。如拉拉·加林斯基所言，在重要决策的关键时刻，导师扮演提问者的角色，提醒学生考虑清楚重大决定背后的“为什么”。然而现实是，大学导师的服务普遍浅尝辄止，如同布朗大学一位学生曾对我说的：大部分导师无非就是告诉你如何选课，但好的导师会“帮助你以不同的方式思考抉择”。哈里·R.刘易斯认为，真正的导师会寻找学生提问背后的问题，“帮助学生认识自己，帮助他们勇于面对抉择，并为自己的决定负责。同时，当学生受到外界的声音影响而无法忠于真我的时候，导师要给予足够的支持来解救他们”。从学生的角度来讲，他们寻找的是一位有先见之明的前辈，一个能够给予连他们的父母都无力顾及甚至反对的理解和认可的人，即支持他们走自己的路，并肯定他们选择的人。

虽然刘易斯承认，教授的指导以学术为主，但是任何一种学习和成长必须是建立在感情之上的，因此学生更愿意寻求自己高度信任的教授的帮助。学习是一种情感体验，而师生之间的交流是亲密的，甚至是神圣的。苏格拉底曾经说过，师生之间，一旦关系建立起来，就将是永恒的。作为老师，我们经历了一届又一届学生，包括当时很亲密的学生，可随着时间的推移，我们与学生会渐行渐远，他们终将变成通讯录里的一个个名字。但是，我们对学生或者学生对老师的那份深刻的感情，使大家如故交一般，不管身在何处，将永远不会淡忘。跟我们建立了深厚感情的人，不管时间过去多久，很可能由于一些思绪，又会激起那份情感。我相信，有缘人在天堂的某个角落必定重逢。

作为一名老师，教学方法可以多种多样，但个人的教学能力最终源于每个人的生活经历。评论家莱斯利·福利尔德感慨：“老师，专业的业余爱好者。他并非在教授一门课，而是在分享他的人生。他能够化腐朽为神奇。教学就是一种艺术。”在求学的时候，我逐渐归纳出如何判断老师教学质量的一个规律。如果某位教授从来不透露一些与个人相关的信息，比如自己的孩子或者同事的趣闻轶事，那么我敢断定，从他身上学生将学不到太多东西。我并不是要求老师交代一切，而是希望老师能够让学生感受到他的真实存在。索尔·贝娄在分析芝加哥大学的显赫人物时说：“哲学系教授莫提默·艾德勒对亚里士多德的伦理学颇有研究，但是打过交道之后，你会发现，他对如何生活给不了有价值的见解。”

学生渴望遇到坦诚的教授，尤其希望教授本人是真实的，对自己是坦诚的。作为老师，我们先要摘掉老师的帽子，带着些许讽刺去观察，敢于承认学校大环境与自己心灵之间的鸿沟。在课堂上，我们对有些东西心知肚明，特别是知道最严肃、最发自内心的话不能说：我们想表达，生活就是一场悲剧；我们想警告大家，我们的生活时刻处于虚空之中；我们想呼吁，我们在读的每一本书或讨论的每一个话题，都是在关注生活本身。但是我们会觉得学校捆绑了我们的手脚，甚至连我们的嘴都变得被动，自己讲的话只能是引用二手的信息。我们可能担心自己讲的话如落叶般触地，发出刺耳声响。此刻，与实际情况保持些许距离便显得尤为重要。我曾对学生说，我在课堂上讲述这些，并非意味着我不相信这些话是真的。

任何学生对自己最喜爱的教授都会有两方面的赞许。第一个赞许是，“我的老师是全能的”。当然不可能是字面上的全能，而是如安德鲁·哈克和克劳迪娅·德赖弗斯两位所言，优秀老师是博学的，授课旁征博引，不会只限于单个科目的范畴。优秀的老师能够帮助学生学以致用，理论联系实际。优质的教学就如同一件优秀的艺术品，让你感受到“生活”的全貌，可以消除界限，把自己跟世界联系在一起，把思想和体会联系在一起，从而让人感悟到更大、更深刻的意义。所学到的东西不是杂乱无章的，而是可以融会贯通的，这与科目的性质无关。一位学生如此描述他的海洋生态学教授：“他把海洋生态学变成了反映普遍真理的学问。”

当你遇见一位良师的时候，你是可以感受得到的。你会觉得，就是这样——这正是我来此的目的。他能够进入你的内心，会满足连你自己都未曾意识到的某种渴望。你会重新审视自己的世界，会突然发现它已经变得更广阔，更有深度，就像艺术。第二个赞许是，学生会说：“我最喜爱的老师改变了我的生活。”

告诉学生在大学里寻求优质的教学，只会遇到一个问题——他们很可能找不到，因为学术机构通常并不关心教学。虽然大学总是大力宣传自身的教学质量，但是我们必须保持怀疑态度。整个行业的激励机制都对教学抱有偏见，越知名的学校，偏见越深。

美国高校的设计存在着根深蒂固的内在矛盾，它来自学院和大学之间的本质区别。从19世纪末开始至今，高校的定位以及教授个人定位已经发展成以做学问为主、以教学为辅。哥伦比亚大学教授安德鲁·德尔班科注意到，从20世纪初期开始，“壮志凌云的学术界认为本科教学是一种负担，会让教授分心”。当然，这种变化是循序渐进的。到了1923年，布朗大学研究生院院长警告全职教授不要对教学投入过多。二战之后，尤其是为了同苏联进行太空竞赛，美国联邦政府为科研源源不断地注入资金，因此学术研究的模式开始在整个大学系统中扩散。路易斯·梅南德观察到，“研究型教授成了教授的标准”。从1960年至1990年，美国联邦政府的研究经费翻了4倍，但是教授的平均教学时间减少了一半。在教授圈子里有一种共识：不发表（论文）就出局。也就是说，只有在研究方面取得进步才能被认可。因此，教授把自己的时间分配给同事、硕（博）士生（课题研究助手），或用来参加会议或者专业组织、向学术刊物投稿等，唯独本科生不在大学教授的视线之内。教授要提升和发展，只需要提高自己在研究领域的造诣，而非教学。

从20世纪70年代开始，博士产出过剩，大学的招聘条件水涨船高。学术刊物和大学出版物数量爆炸式增长，教授们被迫发表更多文章，但质量难免令人担忧。另外，科技进步促成了科研成果私有化，学校用研究成果的使用权换取了更多的收入。这种新的盈利模式进一步鼓励学校加大科研投入，竭尽所能招聘善于“吸金”的明星教授，而吸引他们的一种常见策略是免除他们几乎所有与教学相关的责任，不相信的话，大家去看看哈佛就明白了。

这种竞争是全民式的，即每一位教授都力争成为明星教授，每一所高校都是参赛者。就连第二梯队的公立学校（一般是某某州立大学，如密歇根州立大学），都会把所在州的领头羊大学（如密歇根大学）定为自己的竞争对手。加剧竞争的另一个推手是《美国新闻与世界报道》杂志。年度高校排名的计算公式中，有15%的评分来自“学校学术声誉”，即其他大学的管理人员对该学校学术水平的评分，而这种评价大体上反映的是该校的学术研究水平，与教学水平无关。资深记者詹妮弗·沃什伯恩在她的《大学有限公司》一书中揭露，“令人震惊的是，大学的管理层已经根本不考虑本科教学质量了”。

学术研究价值的高低，见仁见智，但是过度关注研究对课堂教学质量产生影响，这是毋庸置疑的。加州公立高等教育系统的设计师克拉克·科尔解释道：“（大学）用了高级的师资，却造就了低下的本科教学质量。”教得好，需要时间。挑战学生的能力，需要时间，因为老师需要布置作业并花更多的时间给予反馈；关心学生，需要时间，因为老师得愿意花时间跟他们交流，哪怕只谈论学习方面，也不仅限7分钟内的对话时间。仅仅是学习如何管理一个班级也需要时间：你需要学会带领学生讨论，学会向学生提问，学会如何让学生专心听讲，等等，这些都需要时间。总而言之，学会教书，跟掌握其他技能一样，都需要经历1万个小时的磨炼。

在顶级大学里，重视教学的教授不仅仅被轻视，还会被直接怀疑做学术研究的态度，因为花在教学上的每一分钟意味着牺牲了做学术研究的时间。正如卡内基教学促进基金会副会长厄恩斯特·博伊尔所言：“赢得‘最佳教学奖’对将来申请终身教授职位是极为沉重的打击。”一位在一流大学工作的教授回忆，当年自己作为年轻教员获得如此殊荣，在领奖现场，学校副校长凑近他轻声细语地说了一句：“不必担心，这个奖项是很有用的。”之后，那位教授领悟并总结出，申请终身教授一职，如果教学水平太差，对自己肯定不利；但是如果教学太出色，则会引起学校的怀疑（担心申请人对学术研究投入不够）。两者之间的平衡点是教学不必太出色。（你想象哪个大学会在自己的网站上打出宣传语——“我们拥有一支不出色的教师队伍”。）大学生有一天会发现，他们最喜爱、最受欢迎的教授竟然未能取得终身教授头衔，进而恍然大悟，原来学生的发展和需求并非大学的考虑重点。

面对这种尴尬，高校采用了一种默认的逻辑为自己解围：越出色的学者就是越优秀的教师，当然这是毫无道理的，而且可以找到许多反对理由。暂且不提时间上的冲突。严格的学术研究所需要的技能恰恰削弱了教学所需要的能力。一位好老师的言语需要通俗易懂，化抽象为实际，变枯燥为生动，能够被大众接受，但是学术界所使用的术语却难以被常人理解。一位好老师能够把生活带进课堂，触类旁通，但是学术界分工细致，每个人专注的领域极其狭窄，颇有两耳不闻窗外事的境界。例如，我曾经跟一位同事交流，询问他是否阅读了《纽约客》杂志的某篇文章，他回答说：“我不读通俗性刊物。”一位好老师应是个性鲜明的，但是学者必须学会用抽象的语言来交流，以传达客观事实。学术性文章被视为是“作者缺位”的，我认为，不少课堂可以被称为是“教授缺位”的。

在大学校园里，“教授缺位”的现象越来越普遍，而且越来越严重。我无须再次大篇幅地展开讨论自20世纪70年代开始的转变，终身教授被临时性教职员工代替，包括兼职教师、博士后、在读硕（博）士生、全职的非终身教授等。根据统计数据，2011年美国高校里的终身教授人数占整体师资的比例已不足25%。显而易见，临时性教职员工降低了成本，但也降低了教学质量。兼职教师相对而言经验缺乏，工资偏低（平均3000美元一门课），但同时他们极其尽职，因此经常过度劳累，压力过大，这也难免造成了巨大的流动性。临时性教员往往集中在终身教授不愿教授的入门级别课程，但初级课程对刚入校门的大学生有着即时并深远的影响，这些课程能够帮助学生融入这个陌生的大学环境，让他们感受到被赋予的权利。教授的授课环境往往是大课堂，与学生的实际联系往往由助教来完成，甚至在不少大学根本不存在这种互动。

大学质量的优劣学生心知肚明。尽管耶鲁大学的师生比例为1∶6，在全美范围内首屈一指，但是我的一位学生告诉我，在大学四年里让她的思想变深刻的教授屈指可数。另外有学生向我倾诉，一对一的互动机会太稀缺了，与教授进行深度思想碰撞的机会更是可遇而不可求。在教学质量方面，至少在顶尖大学圈里，耶鲁大学算是值得称赞的。当我提及教学质量的时候，我的一位哈佛教授朋友满脸惊讶，因为哈佛根本没把它放入议程。更有西北大学的学生反馈，他们还要为获得老师的注意力相互竞争。也难怪2005年的一份针对大一新生的调查问卷显示，不到1/6的新生对教学质量表示“非常满意”。另外一份针对大四学生的调查问卷显示，超过1/3的学生表示课堂很无聊。

许多人把大型开放式网络课程慕课（MOOC）看作大学教学的救星，这让我百思不得其解。是的，这种形式的确成本更低，但是它对于课堂教学来说无疑是雪上加霜。教授们本来就不容易接近，网络课程更是进一步隔离了老师和学生。学生希望完成更具挑战性的作业，并得到细致的个性化反馈，我们却推出了由电脑程序管理的选择题。MOOC的本质无非就是一种奢华的改良版的教科书而已，其提倡的学习行为与高等教育理应推崇的教学理念背道而驰：被动的学习，弱化的专注力，视频代替了阅读，教授俨然成为娱乐频道的主持人，这些滋生了教授的明星化倾向。这些新事物出现的背后是网络文化对我们的深度冲击，如谷歌或维基百科，让我们误认为信息就是理解。用MOOC来替代传统的教学无异于把一名受家长冷落的孩子转交给一只智能机械猴子。

MOOC运动表面上是为了促进教育民主化，但这只是一件华丽的外衣。它本质上是在巩固高校系统里论资排辈的做法，将机构声望转化为经济利益，进一步扩大顶尖学校的名气。哈佛学生有机会跟自己的教授现场互动，而圣何塞州立大学的学生就只能通过视频观看哈佛师生的互动。如此相对比，哈佛显得更加高大，后者更加卑微。这就是网络平台（如Coursera）会选择跟普林斯顿或加州大学伯克利分校进行合作的原因。殊不知虽然知名大学的教授是成功的学者，但他们并不具备同样高超的教学能力。从大学的角度而言，MOOC所致力于推广的并非教学质量最优化，而是学校知名品牌最优化。

当知名大学开始为网络课程授予学分的时候，它们会更严肃地对待此事。当然，这可能只是异想天开。大学最忌讳的是品牌打折，因此像达特茅斯学院以及哥伦比亚大学肯定要坚持学生入住校园，提供给学生与各大领域专家互动的机会，提供最前沿的校园设施，外加各式各样的课外活动，等等。最重要的是，名校学生在这样的环境之下，有机会建立“志同道合”的人脉关系，甚至找到“门当户对”的结婚对象。甚至从单纯的教学角度来讲，网络教学也与传统大学课堂授课相去甚远；线上线下混合式学习模式并不比传统的面对面授课更经济，也并不更省力，这是由来已久的事实。

MOOC的推广者，包括头脑不清的媒体（暂且不说它们是否具有教学背景或资质），打着为社会公益事业服务的口号，声称网络公开课将改善全球教育不公问题，可以让被遗忘于非洲某个角落的学生同样获得高质量的教育资源，我且问一句，这样的学生将如何获得高速宽带？事实上，上网络公开课的学生根本就不是MOOC原本想要帮助的对象。Coursera及其他类似机构均为营利性组织，与它们合作的大学也期待回报。它们共同的目标是把知名大学的网络课程销售给第二或第三梯队的大学，以此达到创收。美国加利福尼亚州议会在极具政界影响力的科技公司游说后，通过法律要求加州州立系统里的大学为MOOC授予大学学分。这一目标的实现已经指日可待。换言之，公立教育正在被私有化和货币化，营利性机构又向前迈了一大步。

人们常说，大学生活是泡沫，但我认为，MOOC才是真正的泡沫。尽管近些年我们向MOOC投入了大量的财力和人力，但MOOC模式到目前仍没有充分证明它的优势和作用。其中，自始至终完成一门课学习的MOOC用户数量只占整体的4%。这当中的大部分学生为成人，他们已获得学位，清楚自己的需求，因此寻求特定方向的进修机会或新技能。也就是说，这些人已经能够指导自己的教育。这正是孩子们上大学要学习的事情。当公司以“网络学习证书”的标准来招聘新人，安排他们从事复杂并有望使他们晋升的工作时，公司将很快发现MOOC的真实含金量。

我希望我们还来得及补救。社会上总是有人试图把高等教育拆分销售，一旦拆分成功，就没有回头路了。大学教育是一场整体的经历，有前后顺序，是浸入式的体验，完全不能与电视节目相提并论。电视节目完全可以以节目为单元销售，比如说美国喜剧中心频道Comedy Central无须依赖Hallmark电视频道就可以观看；或者说《每日秀》电视节目完全独立于《科尔伯特报告》，两者之间并无关联。大学一定要保持头脑清晰，不管技术如何变化，所有的教学方式或者教育内容中，唯有博雅教育是无法被复制或者自动化的。

解决教学质量问题唯一真正的办法就是尊重教学，恢复其核心地位。从具体操作层面来讲，首先学校要有改革意愿，其次就是要有充足的资金。两者齐头并进才能够扭转目前发展已久的以临时性教职员工制度和学术研究为主的模式。大学如果希望培养出高素质的劳动者、思想家、公民和领导者，那么就应该善待甚至优待培养下一代的老师。目前，虽然教授的待遇是丰厚的，但问题是教授的数量不足，就算是在目前的基础上翻倍也不过分。另外，调整教授入职门槛将会吸引更多优秀学生从事这份职业。

与此同时，教授的职责需要重新定位，简单地讲：多些教学时间，少些学术研究时间。有人建议，教学能力突出的教授可以获得津贴。然而，最彻底的改革是从根本的奖励机制着手，这意味着，我们需要在两个方面做出努力：一是在招聘、留任、晋升和终身职位的决策中，将教学与研究置于同等重要的地位；二是创建一个并行的教学团队，使成员享有同等的薪酬、工作保障和机构尊重。如果教师能够通过教学、研究或二者的结合来提升自己的职业发展，那么我们就可以减少许多无意义的学术研究，并大大提高教学质量。

我相信这是众望所归的。有些教授的确很享受学术研究，相信自己的研究成果将永久性地改变世界。同时，我们也不乏与之相悖的教授，他们很愿意放下研究工作，不再为了发表文章而发表文章。讲得通俗点儿，他们自己承认已经“没有更多的东西要讲”，为了同行发表文章实感劳累。如果有机会，他们更愿意跟学生打交道。

学生希望自己的老师是睿智的，对自己的科目是有所了解的，但是这两种特性都不需要教授是学科带头人。在耶鲁任职这么多年，我认识到，最优秀也最善于交流的老师，是那些长期在一线教授英语语言文学入门课程的同事。既然我们已经拥有了良好的教学团队，那么我们为什么不可以赋予他们同等的师资待遇，而要让他们成为学术界的附庸呢？

我时常听到关于小学和中学教育的公共讨论，同时也听到过关于高等教育的辩论，这两者实际上如出一辙。既然我们承认，在基础教育阶段学生的学习得益于个性化教学和敬业的老师，那么大学阶段又为何不同呢？一名学生从高中过渡到大学，不可能瞬间变得独立和心智成熟，否则电脑就可以代替老师了！教学并非灌输信息，也不是娱乐节目；教学是互动，是激励，而这种经历只有在小班研讨的环境下才能发生。这种教学方式并非天方夜谭，在基础教育阶段，它每天都在教室里上演，即面对面、个性化、耗费人力的方式。当然，我们可以选择走捷径，但是播什么种子，就结什么果！